Del mismo modo que ocurre con la comprensión de textos, las dificultades de aprendizaje que afectan a la expresión escrita suelen aparecer en el marco de otras dificultades lingüísticas más amplias, especialmente de la expresión oral y de la propia comprensión lectora, aunque no es raro que sean más acusadas que estas últimas, e incluso, en los casos más leves, que séanle único p roblema destacable en el individuo.
La razón de esta circunstancia, en primer lugar, hay que buscarla en el hecho de que la comprensión y producción de textos tiene un carácter menos modular que los de reconocimiento y producción de palabras, de modo que se ven mucho más influenciados por todo tipo de terceras variables, por lo que si no es improbable encontrar individuos con diferencias grandes en sus respectivos niveles de inteligencia y de reconocimiento de palabras, es casi imposible encontrar tales diferencias entre esas variables generales y la capacidad de comprensión y composición escritas.
En segundo lugar, debemos tener en cuenta que, como señalaron Bereiter y Scardamalia (1987), la situación de producción escrita de textos presenta una serie de diferencias de cierta importancia con respecto a las situaciones de comunicación oral, que la hacen más compleja, por lo que la correlación entre ambas habilidades expresivas, siendo alta, no es en absoluto perfecta: ello explica que sean más abundantes las dificultades de composición de textos que las de expresión oral. La menor práctica que nuestras escuelas suelen proporcionar a la escritura por comparación con la lectura explicaría, por otra parte, que sean también más ab undantes que las dificultades de comprensión lectora.
Gagné (1985) plantea que son más abundantes las dificultades en la expresión escrita resumiéndolo a continuación:
· Una estrategia de composición de tipo “asociativo” (Bereiter, 1980) caracterizada por la meta global de escribir cuanto sabe acerca del tema de redacción y por el intento expreso de evitar errores mecánicos (en la ortografía, en los signos de puntuación…).
· Escasa generación de ideas durante la fase de plantación del texto, que es además muy breve (por lo general, inferior a un min uto en alumnos de los últimos cursos de básica), ya que se guía por asociaciones elementales.
· Carencia de organización interna en textos, ya que el escritor se limita a tratar de enlazar cada oración redactada con la siguiente, sin tener un esquema global de producción, y no tanto por carecer de conocimientos específicos sobre el tema de redacción (como puede comprobarse asegurándonos previamente de la posesión de estos) como por déficit estratégicos y de auto – regulación del proceso de escritura.
· Debilidad de los recursos encaminados a garantizar la cohesión del texto, tanto por la ausencia de explicación de los referentes cuando se utilizan recursos de cohesión referencial, como por el uso casi exclusivo de mecanismos de cohesión conjuntivos (…y…y…y…) o léxicos (reiteración de det erminados palabras).
· Atención casi exclusiva, durante el proceso de “traducción” y de revisión, a los aspectos superficiales, ya sean ortográficos, ya re lativos al aspecto del producto (caligrafía, márgenes, interlineado…); una pauta que se traduce en que la unidad básica tomada en cuenta en ambos tipos de procesos sea la palabra individual y no la oración o el párrafo, como ocurre en el caso de los sujetos que producen textos de calidad en cuanto a la composición.
· Ausencia casi completa de modificaciones del texto producido, relacionada con una sorprendente falta de conciencia de los propios errores y de las limitaciones de éste para ser entendido por los potenciales lectores.
Por ejemplo, Bereiter y Scardamalia (1987) sugieren que el rasgo más definitorio de las dificultades de expresión escrita es el modo de escritura que denominan “decir el conocimiento” (aunque inicialmente Bereiter, en 1980, se refirió a él como escritura asociativa), muy diferente del modo de escritura “transformar el conocimiento”, que sería lo característico de los individuos con buena capacidad de expresión.
En el modo de “decir el conocimiento”, el sujeto escritor usa predominantemente la estrategia de tema + detalles (ya comentaba al hablar de la comprensión), que consiste en empezar a escribir una frase, luego otra, y en base a la última ir encadenando las siguientes, de modo que las frases así escritas tienen todas relación con el tema, pero no se busca la interconexión entre las ideas. En este modo de composición, no hay revisiones de lo escrito, en caso de producirse, o bien son parciales (se lee simplemente la última frase que sirve para enlazar con la sigui ente), o bien se limitan a los aspectos más superficiales del texto (corregir la ortografía , el vocabulario y algunos aspectos morfosintácticos).
Este modo de escritura sería la estrategia típica de los sujetos más inexpertos y no sólo de los que presentan dificultades de aprendizaje, siendo la razón principal de ello que unos y otros dependen en exceso del sistema de producción oral (que es el que realmente conocen), el cual (al ser de tipo conversacional) no sirve para dirigir la escritura.
En cuanto al tipo de composición que denominan “transformar el conocimiento”, habría en él un conflicto dialéctico entre el espacio constituido por las creencias y conocimientos del sujeto escritor sobre el contenido o tema del texto (lo que denominan el “espacio sustantivo” del autor) y sus conocimientos sobre la estructura formal del discurso, los tipos de textos, los problemas de la composición en sí misma y la toma en consideración de la audiencia y las metas (es decir, el “espacio retórico” de la composición). A lo largo del proceso de escritura, el escritor trata de resolver dicho conflicto elaborando su conocimiento, de modo que no escribe lo primero que se le viene a la cabeza, sino que la revisa y evalúa… Es por el lo, por lo que sólo en este modo de escritura la composición cumple una función epistémico, de producción de conocimiento, ya que al organizar el contenido, el sujeto escritor establece nuevas relaciones, combina elementos para producir nuevas ideas y enriquece sus representaciones mentales, transformándolas y aprendiendo cosas nuevas.
Las características del individuo con una capacidad deficiente en escritura son, esencialmente similares a las del lector con problemas de comprensión; ambos carecen de una perspectiva global del texto y son sujetos con dificultades en los procesos de tipo metacognitivos, responsables de la autorregulación ya sea en la lectura o en la escritura, lo que se traduce en dificultades en la planificación de la actividad, en su supervisión y en la revisión de la tarea efectuada. En el caso de la composición escrita hay que añadir una dificultad específica para representarse mentalmente a la audiencia potencial de lo escrito y la propia situación de producción. Tanto los sujetos escritores como los lectores presentan, además, problemas específicos en relación con las estrategias concretas que pueden usarse en cada una de las fases del proceso y que suelen desconocer.
Este fragmento se escribe:
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